Silio, M. C. et P. M. Barbetta. \u00ab The effects of word prediction and text-to-speech technologies on the narrative writing skills of Hispanic students with specific learning disabilities \u00bb, Journal of Special Education Technology<\/em>, vol. 25, no 4, 2010, p. 17-32.<\/strong><\/p>\n Cette \u00e9tude quasi exp\u00e9rimentale, publi\u00e9e dans une revue scientifique r\u00e9vis\u00e9e par des pairs, posait la question suivante : Dans le m\u00eame intervalle de temps, est-ce que des \u00e9l\u00e8ves hispanophones ayant des troubles d\u2019apprentissage pr\u00e9cis et utilisant<\/p>\n Le groupe de participants \u00e9tait form\u00e9 de six gar\u00e7ons hispanophones de 5e ann\u00e9e ayant un trouble d’apprentissage pr\u00e9cis, qui \u00e9taient des apprenants de l’anglais, mais qui n’avaient plus acc\u00e8s aux services offerts aux apprenants de l’anglais \u00e0 cause de leur niveau de connaissance de cette langue. Un sch\u00e9ma montrant les niveaux de base parall\u00e8les des participants a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 dans les deux \u00e9tudes distinctes, mais connexes. Les participants ont \u00e9t\u00e9 divis\u00e9s au hasard en deux groupes, la cohorte A et la cohorte B. Avant l’intervention, les participants ont re\u00e7u une formation individuelle de 30 minutes sur l’utilisation du logiciel de pr\u00e9diction de mots et de synth\u00e8se vocale WordQ. Les participants de la cohorte A et B ont suivi toutes les proc\u00e9dures g\u00e9n\u00e9rales, y compris l’utilisation de Word pour r\u00e9pondre aux questions s\u00e9lectionn\u00e9es au hasard. Pendant la premi\u00e8re phase d’intervention, la cohorte A a utilis\u00e9 la fonction de pr\u00e9diction de mots WordQ dans Word. Lorsque le groupe est pass\u00e9 \u00e0 la seconde phase d’intervention, la synth\u00e8se vocale a \u00e9t\u00e9 ajout\u00e9e. Les participants de la cohorte B ont quant \u00e0 eux utilis\u00e9 le logiciel Word et la fonction de synth\u00e8se vocale pendant la premi\u00e8re phase d’intervention, et ont int\u00e9gr\u00e9 la pr\u00e9diction de mots \u00e0 la deuxi\u00e8me phase d’intervention. Les mesures de fid\u00e9lit\u00e9 du traitement et de fiabilit\u00e9 inter\u00e9valuateurs ont \u00e9t\u00e9 recueillies par des observateurs comp\u00e9tents pendant 12 des 38 (32 %) interventions principales et s\u00e9ances de r\u00e9tention. Une grille d\u2019\u00e9valuation holistique a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e pour \u00e9valuer les \u00e9chantillons de texte. Les notes moyennes de la fiabilit\u00e9 inter\u00e9valuateurs concernant la fluidit\u00e9, la syntaxe, l’exactitude orthographique et l’organisation g\u00e9n\u00e9rale \u00e9taient respectivement de 99,7 %, 91,3 %, 99,6 % et 86,6 %.<\/p>\n R\u00c9SULTATS :<\/strong> Bien que les r\u00e9sultats varient d’un participant \u00e0 l’autre, dans l’ensemble, ils d\u00e9montrent que la pr\u00e9diction de mots seule ou en combinaison avec la synth\u00e8se vocale a eu un effet positif sur les habilet\u00e9s des participants en \u00e9criture. Lorsqu’utilis\u00e9es de fa\u00e7on isol\u00e9e, la pr\u00e9diction de mots et la synth\u00e8se vocale ont permis aux participants des deux cohortes d’\u00e9crire des textes plus longs, plus complexes sur le plan syntaxique, mieux organis\u00e9s et comportant moins d’erreurs orthographiques. Cependant, il n’y a eu que peu d’am\u00e9lioration, voire aucune, avec l’utilisation exclusive de la synth\u00e8se vocale. Sauf quelques exceptions, les participants ont conserv\u00e9 un pourcentage \u00e9lev\u00e9 des habilet\u00e9s en \u00e9criture acquises pendant l’exp\u00e9rience. <\/p>\n Cullen J., S. B. Richard et C. L. Frank. \u00ab Using software to enhance the writing skills of students with special needs \u00bb, Journal of Special Education Technology<\/em>, vol. 23, no 2, 2008, p. 33-43. Cet article de recherche, publi\u00e9 dans une revue scientifique r\u00e9vis\u00e9e par des pairs, se penche sur les effets des logiciels sur le rendement en \u00e9criture des \u00e9l\u00e8ves ayant des incapacit\u00e9s l\u00e9g\u00e8res. La question exacte de l’\u00e9tude \u00e9tait : \u00ab Quels effets un processeur textuel sonore avec correcteur orthographique (Write: Outloud) a-t-il sur le rendement de sept \u00e9l\u00e8ves ayant des besoins sp\u00e9ciaux lorsqu’il est employ\u00e9 seul ou conjointement avec un logiciel de pr\u00e9diction de mots (Co:Writer) aux fins d\u2019adaptation lors des exercices d’\u00e9criture quotidiens? \u00bb Les participants \u00e9taient sept \u00e9l\u00e8ves de 5e ann\u00e9e ayant une incapacit\u00e9 l\u00e9g\u00e8re, soit ayant re\u00e7u un diagnostic de retard cognitif l\u00e9ger ou de trouble d’apprentissage. Les chercheurs ont utilis\u00e9 le mod\u00e8le de l’\u00e9tude de cas \u00e0 niveaux de base parall\u00e8les modifi\u00e9s. L’\u00e9tude comportait trois phases : la collecte de textes de r\u00e9f\u00e9rence de base, l’intervention au moyen d’un processeur textuel sonore, et l’intervention au moyen d’un logiciel de pr\u00e9diction de mots conjointement avec un processeur textuel sonore. La modification du sch\u00e9ma \u00e0 niveaux de base parall\u00e8les visait une mise en \u0153uvre simultan\u00e9e des phases d’intervention avec chacun des participants, plut\u00f4t que de fa\u00e7on \u00e9chelonn\u00e9e comme il est de coutume avec le sch\u00e9ma \u00e0 niveaux de base parall\u00e8les. Les \u00e9chantillons de textes de r\u00e9f\u00e9rence ont \u00e9t\u00e9 tir\u00e9s de textes manuscrits. Les textes manuscrits ont \u00e9t\u00e9 convertis en textes num\u00e9riques pour \u00e9viter que les \u00e9valuations ne soient biais\u00e9es. Les deux phases d’intervention ont dur\u00e9 trois semaines chacune, et un nombre maximal de neuf \u00e9chantillons de texte par participant ont \u00e9t\u00e9 recueillis lors de chaque phase. Tous les \u00e9chantillons de texte ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9s selon les crit\u00e8res suivants :<\/p>\n R\u00c9SULTATS :<\/strong> De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, les deux supports ont eu des effets positifs sur l’\u00e9criture des \u00e9l\u00e8ves, mais Co:Writer plus que Write:Outloud. En tant que groupe, les participants se sont am\u00e9lior\u00e9s sur chacun des crit\u00e8res pendant les deux phases d’intervention. Ces effets ne se sont toutefois pas traduits par des r\u00e9sultats uniformes chez les \u00e9l\u00e8ves. Selon Collins, Richards et Lawless Frank, bien que les logiciels qui offrent des options d’aide \u00e0 la r\u00e9daction comme la synth\u00e8se vocale, le correcteur orthographique et la pr\u00e9diction de mots profitent aux \u00e9l\u00e8ves ayant des incapacit\u00e9s, il faut prendre en compte les forces et les faiblesses chaque \u00e9l\u00e8ve au moment de choisir un logiciel. <\/p>\n Mirenda, P., K. Turoldo et C. McAvoy. \u00ab The impact of word prediction software on the written output of students with physical disabilities \u00bb, Journal of Special Education Technology<\/em>, vol. 21, no 3, 2006, p. 5-12. Ce projet de recherche quasi exp\u00e9rimental, dont les r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 publi\u00e9s dans une revue scientifique r\u00e9vis\u00e9e par des pairs, s’est int\u00e9ress\u00e9 aux effets d’un logiciel de pr\u00e9diction de mots sur la production de textes \u00e9crits. Les questions de recherche \u00e9taient les suivantes :<\/p>\n L’\u00e9tude a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e aupr\u00e8s de 24 \u00e9l\u00e8ves, dont 16 gar\u00e7ons et 8 filles ayant des incapacit\u00e9s physiques faisant obstacle \u00e0 leur capacit\u00e9 d\u2019\u00e9crire \u00e0 la main. Quinze d’entre eux fr\u00e9quentaient l’\u00e9cole primaire, un \u00e9tait au premier cycle du secondaire et huit \u00e9taient au deuxi\u00e8me cycle du secondaire. Vingt des participants ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9s dans des classes r\u00e9guli\u00e8res et six d’entre eux recevaient de l’aide \u00e0 temps partiel dans des classes sp\u00e9ciales. Les quatre participants restants faisaient partie de classes d’adaptation scolaire pour les \u00e9l\u00e8ves ayant des besoins sp\u00e9ciaux. Des sondages et trois \u00e9chantillons de texte (dix minutes sur \u00ab quelque chose que tu aimes faire \u00bb) ont \u00e9t\u00e9 produits aux fins de l’\u00e9tude par les trois moyens suivants :<\/p>\n L’ordre d’utilisation des modes d’\u00e9criture a vari\u00e9 d’un \u00e9l\u00e8ve \u00e0 l’autre pour contrecarrer l’effet de l’ordre. Plus des deux tiers des \u00e9l\u00e8ves estiment que Co:Writer les a aid\u00e9s \u00e0 mieux orthographier les mots, \u00e0 diversifier leur vocabulaire, \u00e0 \u00e9crire plus vite, \u00e0 produire des textes plus clairs et plus lisibles et \u00e0 \u00e9crire plus de phrases correctes. Plus de la moiti\u00e9 des enseignants et des aidants adultes en sont arriv\u00e9s aux m\u00eames conclusions, sauf en ce qui a trait aux phrases correctes. Plus des deux tiers des enseignants et des aidants adultes estiment que Co:Writer a aid\u00e9 les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00e9crire des textes plus longs sans se fatiguer, \u00e0 vivre moins de frustration lorsqu’ils \u00e9crivent, et \u00e0 se relire. Plus de la moiti\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves ont remarqu\u00e9 les m\u00eames avantages. Des analyses unilat\u00e9rales de la variance \u00e0 mesures r\u00e9p\u00e9t\u00e9es (ANOVA) ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9es pour d\u00e9terminer s’il y avait des diff\u00e9rences consid\u00e9rables entre les \u00e9chantillons de textes r\u00e9dig\u00e9s en dix minutes \u00e0 l’aide de Co:Writer, du traitement de texte, et de l’\u00e9criture manuscrite relativement aux cinq crit\u00e8res suivants :<\/p>\n R\u00c9SULTATS : <\/strong>Les r\u00e9sultats ont montr\u00e9 que le traitement de texte et la pr\u00e9diction de mots combin\u00e9s ont permis aux \u00e9l\u00e8ves d’obtenir des pourcentages plus \u00e9lev\u00e9s de mots lisibles, de mots \u00e9crits correctement et de s\u00e9quences de mots corrects que l’\u00e9criture manuscrite. L’utilisation de cette technologie d’aide n’a toutefois pas eu d\u2019effet important sur la productivit\u00e9 textuelle des \u00e9l\u00e8ves. De fa\u00e7on int\u00e9ressante, pr\u00e8s des trois quarts des paires \u00e9l\u00e8ve-adulte ont estim\u00e9 que Co:Writer avait aid\u00e9 les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00e9crire davantage et plus rapidement sans se fatiguer (p. ex., ils peuvent produire plus de mots par minute), mais il n’y a aucune donn\u00e9e probante qui puisse corroborer cette perception. <\/p>\n Tam, C., J. Archer, J. Mays et G. Skidmore. \u00ab Measuring the outcomes of word cueing technology \u00bb, Canadian Journal of Occupational Therapy<\/em>, vol. 72, no 5, 2005, p. 301-308.<\/strong><\/p>\n Cet article de recherche, publi\u00e9 dans une revue scientifique r\u00e9vis\u00e9e par des pairs, d\u00e9crit les r\u00e9sultats d’un projet d’\u00e9valuation de programme d’un an, au cours duquel la mesure canadienne du rendement occupationnel (MCRO) a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e comme indicateur de r\u00e9sultats pour \u00e9valuer l’efficacit\u00e9 du logiciel WordQ. L’\u00e9tude s’est d\u00e9roul\u00e9e dans une clinique d’aide \u00e0 la r\u00e9daction dans un centre de r\u00e9habilitation p\u00e9diatrique de Toronto, en Ontario. Les clients de la clinique sont des enfants de moins de 19 ans qui ont une incapacit\u00e9 physique nuisant \u00e0 leur capacit\u00e9 d’\u00e9crire. Des donn\u00e9es sur tous les enfants re\u00e7us \u00e0 la clinique d’aide \u00e0 la r\u00e9daction qui ont utilis\u00e9 WordQ (version 1) ont \u00e9t\u00e9 recueillies pendant la p\u00e9riode de collecte de 12 mois entre 2003 et 2004. Bien que ces enfants aient pu avoir re\u00e7u une formation sur l’\u00e9criture manuscrite \u00e0 un moment ou un autre de leur vie, ils ont fait appel \u00e0 la clinique parce qu’ils avaient \u00e9t\u00e9 d\u00e9clar\u00e9s r\u00e9dacteurs dysfonctionnels et qu’ils avaient besoin d’une intervention technologique. La MCRO a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e avec succ\u00e8s aupr\u00e8s de 42 familles et enfants, mais seules 29 familles ont accept\u00e9 de participer \u00e0 l’entrevue de suivi. Des 29 enfants, 15 \u00e9taient des filles et 14 \u00e9taient des gar\u00e7ons. L’\u00e2ge moyen des participants \u00e9tait de 11,1 ans (\u00e9cart-type = 3,7, fourchette = 3,9 \u00e0 19,1).<\/p>\n R\u00c9SULTATS :<\/strong> En g\u00e9n\u00e9ral, les familles et les enfants ont trouv\u00e9 WordQ utile. Ils ont constat\u00e9 un gain de productivit\u00e9, une hausse de la motivation r\u00e9dactionnelle et l’utilisation d’un vocabulaire plus riche et plus vari\u00e9. Les enfants ont acquis de l’autonomie, car ils n’avaient plus besoin que leurs parents soient constamment disponibles pour r\u00e9pondre \u00e0 leurs lacunes orthographiques. Les parents ont indiqu\u00e9 que leur enfant \u00e9tait plus ouvert \u00e0 l’\u00e9criture et \u00e0 l’univers des mots et qu’il utilisait par cons\u00e9quent un vocabulaire plus riche et plus vari\u00e9 \u00e0 l’\u00e9crit. Les r\u00e9sultats de ce projet montrent que la MCRO est un outil efficace pour mesurer la perception des r\u00e9sultats obtenus par les enfants gr\u00e2ce \u00e0 la technologie de pr\u00e9diction de mots. L’utilisation de la MCRO soutient l’utilisation de technologies d’aide ax\u00e9es sur le client et les donn\u00e9es probantes. Les r\u00e9sultats font \u00e9galement \u00e9tat de l’efficacit\u00e9 de WordQ pour am\u00e9liorer la productivit\u00e9 \u00e9crite.<\/p>\n Handley-More, D., J. Deitz, F. F. Billingsley et T. E. Coggins. \u00ab Facilitating written work using computer word processing and word prediction \u00bb, The American Journal of Occupational Therapy<\/em>, vol. 57, no 2, 2003, p. 139-151.<\/strong><\/p>\n Ce projet de recherche quasi exp\u00e9rimental, publi\u00e9 dans une revue scientifique r\u00e9vis\u00e9e par des pairs, a tent\u00e9 d’\u00e9tablir si une intervention ergoth\u00e9rapeutique ax\u00e9e sur l’enseignement de l’utilisation d’un logiciel de traitement de texte, seul ou conjointement avec la pr\u00e9diction de mots, pouvait efficacement am\u00e9liorer les habilet\u00e9s d’expression \u00e9crite d’enfants ayant des troubles d’apprentissage ou des probl\u00e8mes avec l’\u00e9criture manuscrite. Un mod\u00e8le de traitements appliqu\u00e9s de mani\u00e8re altern\u00e9e \u00e0 un participant a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 chez trois enfants de 4e et 5e ann\u00e9e. Pendant la phase de r\u00e9f\u00e9rence, les enfants ont \u00e9crit une histoire \u00e0 la main. Pendant la phase d’intervention, les enfants ont \u00e9crit des histoires en alternant entre l’\u00e9criture manuscrite, le traitement de texte, et le traitement de texte avec la pr\u00e9diction de mots. Chaque \u00e9l\u00e8ve a d\u00fb regarder un paquet d’images et en choisir 36 qui repr\u00e9sentaient des sujets possibles d’\u00e9criture. Ces photographies ont \u00e9t\u00e9 distribu\u00e9es au hasard \u00e0 chaque s\u00e9ance. Pendant les six s\u00e9ances pr\u00e9liminaires, les \u00e9l\u00e8ves ont \u00e9crit des histoires \u00e0 la main au sujet des images qu’ils avaient s\u00e9lectionn\u00e9es. Chaque \u00e9l\u00e8ve a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9par\u00e9 pour la phase d’intervention au moyen d’une formation personnelle sur la saisie de texte au clavier, le traitement de texte et la pr\u00e9diction de mots. Pendant les s\u00e9ances d’intervention, on a demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves d’\u00e9crire des histoires au sujet des images s\u00e9lectionn\u00e9es au moyen des trois modes de production textuelle (\u00e9criture manuscrite, traitement de texte, et traitement de texte avec pr\u00e9diction de mots). Un tableau de nombres al\u00e9atoires a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour assigner le mode d’\u00e9criture lors de chaque s\u00e9ance afin d’att\u00e9nuer l’influence de l’ordre s\u00e9quentiel. Des variables d\u00e9pendantes portaient sur les pourcentages de mots lisibles, les pourcentages de mots \u00e9crits correctement, le nombre total de mots et la rapidit\u00e9 de r\u00e9daction. Avant la phase d’intervention de l’\u00e9tude, un deuxi\u00e8me \u00e9valuateur a \u00e9t\u00e9 form\u00e9 afin d’\u00e9valuer les textes des \u00e9l\u00e8ves jusqu’\u00e0 ce que la concordance inter\u00e9valuateurs atteigne 80 % pour chacun des param\u00e8tres. Le deuxi\u00e8me \u00e9valuateur a \u00e9valu\u00e9 de fa\u00e7on al\u00e9atoire certaines histoires de chaque \u00e9l\u00e8ve. La concordance a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e \u00e0 deux reprises lors de la phase pr\u00e9liminaire et pour le tiers des histoires lors de la phase d’intervention. Les concordances inter\u00e9valuateurs moyennes relatives aux histoires des \u00e9l\u00e8ves pour la phase pr\u00e9liminaire (PP) et la phase d’intervention (I) sont les suivantes : mots lisibles (PP = 95 %, I = 96 %); mots \u00e9crits correctement (PP = 94 %, I = 97 %); et nombre total de mots (PP = 100 %, I = 99 %). Afin de garantir l’utilisation de proc\u00e9dures uniformes dans les divers contextes, on a \u00e9labor\u00e9 des listes de v\u00e9rification de la fiabilit\u00e9 proc\u00e9durale qui d\u00e9limitaient l’installation de l’\u00e9quipement, le montant et le type de renforcement, et le moment o\u00f9 des mots pouvaient \u00eatre propos\u00e9s, et ce, pour chaque mode de g\u00e9n\u00e9ration de texte. Les listes de v\u00e9rification ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9es \u00e0 chacune des s\u00e9ances. Un observateur a v\u00e9rifi\u00e9 la fiabilit\u00e9 des proc\u00e9dures \u00e0 18 % des s\u00e9ances. Dans l’ensemble, les pointages de fiabilit\u00e9 proc\u00e9durale sont demeur\u00e9s \u00e0 100 % pendant la phase pr\u00e9liminaire et ont vari\u00e9 entre 96 % et 100 % (moyenne de 99,6 %) pendant l’intervention.<\/p>\n R\u00c9SULTATS :<\/strong> Les r\u00e9sultats \u00e9taient variables. Deux enfants ont montr\u00e9 des am\u00e9liorations marqu\u00e9es en mati\u00e8re de lisibilit\u00e9 avec l’utilisation du traitement de texte, seul ou conjointement avec la pr\u00e9diction de mots. Ces m\u00eames enfants ont \u00e9galement montr\u00e9 des am\u00e9liorations marqu\u00e9es en mati\u00e8re d’orthographe avec l’utilisation de la pr\u00e9diction de mots. M\u00eame si la vitesse de r\u00e9daction \u00e9tait sup\u00e9rieure chez deux enfants dans le cas de l’\u00e9criture manuscrite, par rapport au nombre total de mots produits, il n’a pas \u00e9t\u00e9 possible d’\u00e9tablir qu’une m\u00e9thode \u00e9tait meilleure que l’autre. Ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent qu’une intervention ergoth\u00e9rapeutique utilisant le traitement de texte, employ\u00e9 seul ou conjointement avec la pr\u00e9diction de mots, peut faciliter le travail d’\u00e9criture en am\u00e9liorant la lisibilit\u00e9 et l’orthographe de certains \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des troubles d’apprentissage. L’efficacit\u00e9 de la technologie varie selon l’environnement de soutien, les talents et les besoins uniques de chaque enfant. Il convient donc d’\u00e9valuer chaque enfant individuellement et de lui fournir la formation et les aides p\u00e9dagogiques lui permettant d’utiliser la technologie.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"\n
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